Τελική αποτίμηση

έτος αναφοράς: 2021-2022

Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

Η ανάγκη να στρέψουμε τη συζήτηση στα γενικά χαρακτηριστικά και όχι στις ιδιαιτερότητες των σχολείων παραμένει σήμερα τόσο επιτακτική όσο και στην αρχή της σχολικής χρονιάς, αφού αυτά τα χαρακτηριστικά παραμένουν όχι μόνο αδιευκρίνιστα, αλλά και πεδία διαφορετικών προσεγγίσεων και αντιπαραθέσεων. Άλλο τόσο ζωντανή παραμένει η ανάγκη να αποφύγουμε τους κινδύνους υπερ - απλούστευσης και συσκότισης που επιφέρει η ποσοτική έκφραση των ποιοτικών στοιχείων της σχολικής ζωής. Οι κίνδυνοι αυτοί έγιναν ακόμη μεγαλύτεροι μετά την επιμονήτου Υπουργείου να πραγματοποιήσει τις εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα. Τέλος, κρίνουμε ως απόλυτη ανάγκη να αποφύγουμε τους κινδύνους ωραιοποίησης και παραμερισμού της κριτικής σκέψης που θα επέφεραν η σύγκριση, ο ανταγωνισμός και η κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων. Ως εκ τούτου όλα όσα γράφαμε για την περιγραφή της σχολικής μονάδας στην αρχή της σχολικής χρονιάς, παραμένουν επίκαιρα όσο ποτέ.

Το σχολείο μας, όπως κάθε σχολείο, λειτουργεί σε μια περιοχή που χαρακτηρίζεται από πολύπλοκα κοινωνικά, πολιτιστικά και οικονομικά χαρακτηριστικά, έχοντας ιδιαιτερότητες, που το διαφοροποιούν ενδεχομένως και από ένα σχολείο που βρίσκεται γεωγραφικά πολύ κοντά του. Αυτό αφορά τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τις οικογένειες μαθητών και μαθητριών καθώς αποτελούν ένα πολυσύνθετο μωσαϊκό που απαρτίζεται από πληθυσμούς πολυποίκιλων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτιστικών και μορφωτικών χαρακτηριστικών, καθώς και από ένα σημαντικό ποσοστό ευπαθών και ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων. Σε κάποια σημεία οι ιδιαιτερότητες αυτές είναι πιο έντονες. Κρίνουμε ωστόσο πως τόσο η επίσημη συζήτηση για αυτές τις ιδιαιτερότητες, όσο και οι αποφάσεις για την αξιοποίηση ή την αντιμετώπισή τους είναι προτιμότερο να παραμένουν στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας,με την εξαίρεση βέβαια του επιστημονικού διαλόγου, ο οποίος όμως υπόκειται σε ειδικούς δεοντολογικούς κανόνες. Γι’ αυτό επιλέγουμε να εστιάσουμε την προσοχή μας αποκλειστικά στα γενικά χαρακτηριστικά των σχολείων. Με τον τρόπο αυτό θα αποφευχθούν όλα τα προβλήματα που επιφέρει η δημόσια έκθεση αυτών των ιδιαιτεροτήτων όπως η ωραιοποίηση, ο ανταγωνισμός και, κυρίως, η προσαρμογή της εργασίας μας στις ανάγκες της δημόσιας εικόνας (φαίνεσθαι ή image) και όχι στις ανάγκες των μαθητών μας. Άλλωστε η συζήτηση, η εκτίμηση και η συμφωνία γύρω από τα γενικά χαρακτηριστικά των σχολείων, ή έστω η από κοινού διασαφήνιση των διαφωνιών, εκκρεμεί και η εκκρεμότητα αυτή καθιστά ανεδαφική τη συζήτηση επί των ιδιαιτεροτήτων θέτοντας στο προσκήνιο ζητήματα δευτερεύοντα ή τριτεύοντα και μάλιστα παρουσιάζοντάς τα ως πανάκεια.

Κρίνουμε,επίσης, ότι η αριθμητική(ποσοτική) έκφραση αυτών των ιδιαιτεροτήτων, συσκοτίζει τον τεράστιο πλούτο της πραγματικότητας κάθε σχολείου και οδηγεί σε έωλες ιεραρχήσεις καικατηγοριοποιήσεις που αποπροσανατολίζουν τον αναγκαίο δημόσιο διάλογο για την εκπαίδευση. Διευκρινίζουμε, λοιπόν, ότι η ενδεχόμενη αξιοποίηση της όποιας ποσοτικοποίησης στην οποία οφείλουμε να προχωρήσουμε εξαιτίας της υποχρεωτικής ποσοτικής αποτύπωσης στην εφαρμογή αυτή,στερείται επιστημονικής εγκυρότητας, και σε καμία περίπτωση δεν εκφράζει την πραγματική επιστημονική και επαγγελματική μας κρίση.

Β. ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Παιδαγωγική και μαθησιακή λειτουργία

Β.1.1 Διδασκαλία, μάθηση και αξιολόγηση(Βαθμός: 4)

Στην εκδήλωση που πραγματοποιήθηκε στις 13 Μαρτίου 2022 (https://youtu.be/kd55INRztKI)διατυπώθηκε η κριτική ότι στα Αναλυτικά Προγράμματα που δημοσιεύτηκαν τον Σεπτέμβριο του 2021 απουσιάζει οποιοδήποτε εισαγωγικό κείμενο για τους λόγους συγγραφής τους, για την οπτική και τα ερευνητικά δεδομένα στα οποία στηρίχθηκαν.

Τα νέα Π.Σ. δεν θεμελιώνονται σε καμία επιστημονική αξιολόγηση των προηγούμενων προγραμμάτων σπουδών (ΔΕΠΠΣ ΑΠΠΣ).

Δεν επικεντρώνονται στην ποιότητα της εκπαίδευσης, αλλά στη θεωρία της «κοινωνικής αποτελεσματικότητας», η οποία δίνει ελάχιστη προσοχή στη θεμελίωση της γνώσης, δίνοντας έμφαση σε μια διδακτική προσέγγιση που έχει σχεδιαστεί ερήμην των εκπαιδευτικών ς και ερήμην των αναγκών των μαθητών τους.

Ο μαθητοκεντρισμός που διακηρύσσεται στα Π.Σ.δεν παραπέμπει σε καμία συγκεκριμένη βιβλιογραφία, και είναι κενό γράμμα, εφόσον τα ΠΣ προδιαγράφουν τους ειδικούς σκοπούς, το περιεχόμενο, τους τρόπους διδασκαλίας και την αξιολόγηση των μαθημάτων στα οποία αναφέρονται. Συνεπώς δεν μπορεί να είναι μαθητοκεντρικά.

Καμία έρευνα για τον ρόλο των διδακτικών βιβλίων στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας δεν έχει πραγματοποιηθεί από το Υπουργείο. Ούτε βέβαια αξιοποιήθηκαν οι έρευνες που πραγματοποίησαν η Δ.Ο.Ε. και Σύλλογοι Εκπαιδευτικών στα πρώτα χρόνια της εισαγωγής των βιβλίων. Στη φετινή σχολική χρονιά, σε έρευνα που είναι σε εξέλιξη από τη Δ.Ο.Ε., η ανάλυση των πρώτων δεδομένων αποτυπώνει πολύ σοβαρή κριτική των εκπαιδευτικών σε όλα τα βιβλία, με σοβαρή προτεραιότητα στα Μαθηματικά, στα γλωσσικά μαθήματα και στην Ιστορία. Η κριτική περιλαμβάνει 3 βασικούς άξονες: τον όγκο, τη δυσκολία και το περιεχόμενο της ύλης (ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ 1.2.Δ.).

Οι εκπαιδευτικοί της πράξης ανέπτυξαν πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό, που πολλές φορές συμπληρώνει, αντικαθιστά, εμπλουτίζει, διορθώνει και προσαρμόζει τα διδακτικά βιβλία. Το κυριότερο όμως πρόβλημά του είναι ότι παρακολουθεί το σχολικό βιβλίο και γι’ αυτό δεν μπορεί να ξεπεράσει το θέμα της υπερβολικής έκτασης της ύλης. Με τηδυσκολία αυτή μονάχα μια συνολική αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων μπορεί να αναμετρηθεί. Μια τέτοια αλλαγή, δεν μπορεί να είναι αποκλειστικό έργο κάποιων ειδημόνων, αλλά θα πρέπει να βασιστεί και να αξιοποιήσει τη συσσωρευμένη γνώση και τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών της πράξης. Επιπλέον θα πρέπει να γίνει θέμα ευρύτερου διαλόγου, αφού αγγίζει τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας.

Σε ό,τι αφορά στα επιτεύγματα και στην πρόοδο των μαθητών/τριών, πάγιο εύρημα των σχετικών ερευνών είναι η διαπίστωση ότι καθοριστικότερο παράγοντα για τη σχολική επιτυχία των μαθητών αποτελεί η κοινωνική τους θέση. Με δεδομένη την έκταση της φτώχειας στην ελληνική κοινωνία, την πρόσφατη επιδείνωσή της μέσα από τον πληθωρισμό και την ακρίβειακαι (κυρίως) την ανασφάλεια που αυτή συνεπάγεται, γίνεται φανερό ότι η πρόοδος των μαθητών αποτελεί ένα όλο και πιο δύσκολο στοίχημα για τα σχολεία. Με αυτή την έννοια μεγαλύτερη αξία έχει η συνεχής καθημερινή ανατροφοδότηση που μπορεί να δώσει ο/η εκπαιδευτικός για την παρακολούθηση της προόδου των μαθητών/τριών στη σχολική γνώση από τους ίδιους και τους γονείς τους, από οποιεσδήποτε πρακτικές αριθμητικής/ποσοτικής αξιολόγησης/ιεραρχικής κατάταξής τους, όπως επισημαίνουν πολλές επιστημονικές έρευνες.

Η υποστήριξη ευάλωτων ομάδων μαθητών/τριών και μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συναντά ειδικές δυσκολίες, αφού οι σχετικοί θεσμοί, παρά την ανάπτυξή τους, αντιμετωπίζονται ευκαιριακά από το Υπουργείο, χωρίς μόνιμους/ες και σταθερούς/ές εκπαιδευτικούς σε οργανικές θέσεις. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα δεν μπορεί παρά να είναι κατώτερο των προσδοκιών μιας κοινωνίας που πραγματικά σέβεται και αξιοποιεί την ετερότητα του μαθητικού πληθυσμού προς όφελος όλων.

Σε ό,τι αφορά στις καινοτόμες διδακτικές πρακτικές, ο καινοτόμος χαρακτήρας δεν αποτελεί καθαυτή αξία. Μια καινοτόμος πρακτική μπορεί, ανάλογα με το περιεχόμενό της, να είναι μορφωτικά περισσότερο ή λιγότερο επωφελής, ουσιαστική ή ανούσια, κοινωνικά δίκαιη και συμπεριληπτική ή κοινωνικά άδικη και απορριπτική για τους ευάλωτους, κοινωνικά ευαίσθητη ή κοινωνικά μεροληπτική προς τους αδύναμους. Οι εκπαιδευτικοίεπιχειρούμε, παρά τις δυσκολίες της ύλης και του ρόλου του σχολείου στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας, να εισάγουμε στη σχολική καθημερινότητα μορφωτικά επωφελείς και κοινωνικά αντισταθμιστικές πρακτικές. Στην προσπάθεια αυτή η θεοποίηση της καινοτομίας καθαυτής, δεν μας βοηθά.

Τέλος, προβληματική είναι η απουσία επαρκούς εργαστηριακού εξοπλισμού,                 οπτικοακουστικών μέσων διδασκαλίας, χώρων εργαστηρίων, δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων και, ιδιαίτερα στη σημερινή συγκυρία, εξοπλισμού υποδομών πληροφορικής, δικτύων επικοινωνίας και ηλεκτρονικών υπολογιστών.

Β.1.2Σχολική διαρροή – φοίτηση(Βαθμός: 4)

Τα προβλήματα στο θέμα αυτό είναι γενικά περιορισμένα στο δημοτικό σχολείο και στο νηπιαγωγείο, αλλά όχι ασήμαντα. Αφορούν σε μαθητές συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (π.χ. Ρομά ή προσφυγόπουλα) και απαιτούν αναθεώρηση των εφαρμοζόμενων κοινωνικών και εκπαιδευτικών πολιτικών. Στο πεδίο των εκπαιδευτικών πολιτικών βασικό πρόβλημα αποτελεί η ευκαιριακή συγκρότηση και στελέχωση των σχετικών θεσμών, δηλαδή κυρίως των τμημάτων ΖΕΠ. Από την έως τώρα ανάλυση και στατιστική επεξεργασίατων δεδομένων των ερευνητικών ερωτηματολογίων της ΔΟΕ (ΣΥΝΔΕΣΜΟΣΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ 2/6.Ο,ΣΥΝΔΕΣΜΟΣΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ 6/2.Ο),προκύπτουντα εξής:

Στο 71% των σχολείων δεν υπάρχουν Τάξεις Υποδοχής. Αλλά και στα σχολεία που λειτουργούν ΤΥ, το 67% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι δεν επαρκούν για τις ανάγκες των μαθητών και ταυτόχρονα το 70% των εκπαιδευτικών δηλώνει την ανάγκη ίδρυσης νέων ΤΥ.

Στο 32% των σχολείων δεν υπάρχουντμήματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας. Αλλά και σε αυτά που λειτουργούν τμήματα ΕΔ, το 78 % των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι δεν επαρκούν για τις ανάγκες των μαθητών.

Στο 60% των σχολείων δεν υπάρχουν Τμήματα Ένταξης. Αλλά και σε αυτά που λειτουργούν Τμήματα Ένταξης, το 50% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι χρειάζονται επιπλέον οργανικές θέσεις για να καλυφθούν οι ανάγκες των μαθητών. Επιπλέον, στα υπάρχοντα ΤΕ το 16% των οργανικών θέσεων δεν έχει καλυφθεί κατά το τρέχον σχολικό έτος.

Απαιτείται λοιπόν, η δημιουργία και στελέχωση οργανικών θέσεων για τα τμήματα αυτά. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί που θα στελεχώσουν τις σχετικές θέσεις θα αποτελέσουν ένα σταθερό σημείο αναφοράς για τα παιδιά αυτά, θα εμβαθύνουν στα σχετικά προβλήματα και θα συμβάλλουν καθοριστικά στην ανάπτυξη κατάλληλων παιδαγωγικών στρατηγικών αντιμετώπισής τους. Ακόμη, στο επίπεδο των κοινωνικών πολιτικών θα πρέπει να υπάρξει πρόνοια ώστε οι μαθητές των ευπαθών ομάδων να υποστηρίζονται συστηματικά με εστίαση στις ανάγκες τους και όχι ευκαιριακά μέσω χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων με συγκεκριμένη ημερομηνία λήξης.

Δεν πρέπει να μείνει εκτός της οπτικής μας το γεγονός που αποτυπώνεται στην εν εξελίξει ανάλυση και στατιστική επεξεργασία των δεδομένων των ερευνητικών ερωτηματολογίων της Δ.Ο.Ε., ότι στο 47% των σχολείων υπήρχαν κενά κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς (τουλάχιστον δύο κενά ανά σχολείο). Στο 70,5% των σχολείων προέκυψαν έκτακτα κενά (μεγαλύτερα των δύο εβδομάδων), κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (και εξαιτίας της πανδημίας). Το 67,2% των κενών αυτών καλύφθηκαν είτε αργοπορημένα είτε ποτέ. Το γεγονός αυτό μεγέθυνε το φαινόμενο της απλήρωτης διδακτικής εργασίας.

Β.1.3 Σχέσεις   μεταξύ   μαθητών / μαθητριών(Βαθμός: 4)

Σε ένα γενικότερο επίπεδο, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι το βεβαρημένο αναλυτικό πρόγραμμα και η υπερβολικά εκτεταμένη «ύλη», δεν ευνοούν την υποστήριξη και ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, αφού είναι γνωστό και κοινά αποδεκτό ότι οι γρήγοροι ρυθμοί διδασκαλίας υπηρετούνται από τη μετωπική και παραδοσιακή διδασκαλία, σε αντίθεση με τις ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας που απαιτούν μεγαλύτερους χρόνους.Το να αγνοηθεί η «φορτωμένη ύλη» είναι, μάλλον, αδύνατο στα μαθήματα που συνδέονται με τις εξετάσεις σε επόμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες, αφού η επιτυχής προετοιμασία γι’ αυτές επηρεάζει την «επιτυχία» ή«αποτυχία» στο κάθε στάδιο της σχολικής σταδιοδρομίας. Άλλωστε η εξοικείωση των μαθητών/τριών με παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας τους/τις προετοιμάζει για την πραγματικότητα που οι εξετάσεις διαμορφώνουν σε μεγαλύτερες βαθμίδες. Στο περιθώριο αυτής της πραγματικότητας, οι εκπαιδευτικοί προσπαθούμε να εκμεταλλευτούμε κάθε ευκαιρία ενίσχυσης της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών. Από την έως τώρα ανάλυση και στατιστική επεξεργασία των δεδομένων των ερευνητικών ερωτηματολογίων της ΔΟΕ, (ΣΥΝΔΕΣΜΟΣΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ 3.Δ)προκύπτουν τα εξής: Το 72,4% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι ο όγκος της ύλης δυσχεραίνει την ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ των μαθητών, αλλά και το σύνολο των σχέσεων εντός της τάξης. Το 81% των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι η ανάπτυξη των σχέσεων στη σχολική τάξη δυσχεραίνεται από το πλήθος των εξωδιδακτικών καθηκόντων των εκπαιδευτικών, ενώ το 52% των εκπαιδευτικών επισημαίνει ότι το πλήθος των μαθητών της σχολικής τάξης δεν διαμορφώνει όρους ανάπτυξης των σχέσεων των μαθητών, σε συνδυασμό με την έκταση της διδακτέας ύλης. Επίσης το 75% των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι η ανάπτυξη των σχέσεων των μαθητών/τριών δυσχεραίνεται από την έλλειψη ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών, που πρέπει να υποστηρίζουν τα σχολεία.

Β.1.4 Σχέσεις μεταξύ μαθητών / μαθητριών και εκπαιδευτικών(Βαθμός: 4)

Το φορτωμένο αναλυτικό πρόγραμμα σε συνδυασμό με την τάση του εκπαιδευτικού μηχανισμού να χρεώνει στους μαθητές/τριες(μέσω της αξιολόγησης) δικές του αποτυχίες και αδυναμίες δυσχεραίνουν την καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ μαθητών / μαθητριών και εκπαιδευτικών. Στις «πληθωριστικές» βαθμολογίες γίνεται εμφανής η προσπάθειά μας να αποφύγουμε τον κίνδυνο αυτό. Όσο όμως ανεβαίνουμε τις τάξεις, κι όσο για κάποιους από τους μαθητές μας οι αποτυχίες συσσωρεύονται, τόσο η εμπιστοσύνη στα πρόσωπά μας υπονομεύεται. Η έγκαιρη ανάπτυξη αντισταθμιστικών προγραμμάτων και συνεργατικών μορφών στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό και η σταθερή προσφορά ενισχυτικής διδασκαλίας μετά τη λήξη των μαθημάτων σε όσους μαθητές/τριες τη χρειάζονται, θα συμβάλλει καθοριστικά στη διατήρηση και εμπέδωση του κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης που απαιτείται. Εκτός από τα στοιχεία που παρατίθενται στον παραπάνω άξονα για την ανάπτυξη των σχέσεων μεταξύ των μαθητών/τριών, τα οποία ισχύουν και στο πεδίο των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, πρέπει να επισημάνουμε ακόμη ότι οι σχέσεις αυτές δυσχεραίνονται από την έλλειψη χρόνου, λόγω των υπερβολικών απαιτήσεων των βιβλίων, όπως επισημαίνει το 85% των εκπαιδευτικών, στην εν εξελίξει έρευνα της ΔΟΕ (ΣΥΝΔΕΣΜΟΣΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ 4.Δ.).

Όλες οι παραπάνω προσπάθειες γίνονται παρόλη την γενικευμένη αίσθηση υποτίμησης της δουλειάς των εκπαιδευτικών από την πολιτεία. Πιο συγκεκριμένα, η έλλειψη σεβασμού προς τους εκπαιδευτικούς εκδηλώνεται στον μισθό μας, στην κατάργηση της επιμόρφωσης με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα, στην εκφοβιστική νομοθεσία για την αξιολόγηση, αλλά και στον περιορισμό της επαγγελματικής και επιστημονικής μας αυτονομίας, όπως για παράδειγμα αυτή εκδηλώθηκε με το πέρασμα από την Ευέλικτη Ζώνη στα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, χαρακτηριστικό των οποίων αποτελεί η αύξηση της γραφειοκρατίας, της λεπτομερούς αποτύπωσης, του ασφυκτικού ελέγχου και των περιορισμών στη θεματολογία.Η άποψη αυτή τεκμηριώνεται ακόμη περισσότερο από το γεγονός ότι στην προαναφερόμενη έρευνα το 65% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι τα υπάρχοντα Εργαστήρια Δεξιοτήτων δεν βοηθούν στην ανάπτυξη των σχέσεων εντός της σχολικής τάξης, ενώ το 67% των εκπαιδευτικών θεωρεί απαραίτητη την επαναφορά της Ευέλικτης Ζώνης. Ειδικά στα Νηπιαγωγεία, το 93,6% των νηπιαγωγών δηλώνει ότι το θεσμικό πλαίσιο εφαρμογής των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων, δεν συνάδει με τη φιλοσοφία του Προγράμματος του Νηπιαγωγείου.

Β.1.5 Σχέσεις σχολείου – οικογένειας(Βαθμός: 4)

Η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς διευκολύνεται από τη σταθερή παρουσία εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο, έτσι ώστε η σχέση εκπαιδευτικών- γονέων να μην ξεκινάει κάθε χρόνο από το μηδέν. Οι ελαστικές σχέσεις εργασίας των εκπαιδευτικών και η χρόνια αδιοριστία, συνεπάγονται υπερβολική κινητικότητα από σχολική μονάδα σε σχολική μονάδα και επηρεάζουν αρνητικά (αλλού λιγότερο κι αλλού περισσότερο) τη θεμελίωση, διατήρηση και ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων με τους γονείς.

Από την άλλη πλευρά, όταν υπάρχει οικονομική και επαγγελματική ασφάλεια στην οικογένεια, δίνεται η δυνατότητα στους γονείς να ασχοληθούν σε βάθος και σταθερά με τη σχολική πορεία των παιδιών τους, γεγονός που διευκολύνει τη συνεργασία τους με το σχολείο, είτε ατομικά είτε μέσα από την ενίσχυση των συλλόγων γονέων και κηδεμόνων. Στη χώρα μας όμως οι σχέσεις σχολείου οικογένειας δυσχεραίνονται καθοριστικά από την κοινωνική, οικονομική και πολιτική περιθωριοποίηση μεγάλου αριθμού γονέων μέσα από τα υψηλά ποσοστά ανεργίας, τη ρευστοποίηση - εντατικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, την απορρύθμιση των ωραρίων των εργαζομένων, την εκτεταμένη φτώχεια, την αύξηση των προβλημάτων ψυχικής υγείας, την ανεπάρκεια των μηχανισμών κοινωνικής πρόνοιας και την αφυδάτωση των δημοκρατικών μηχανισμών. Σύμφωνα με την έρευνα της ΔΟΕ, το 77,8% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι οι οικογένειες των μαθητών/τριών τους βιώνουν κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα.Για τους γονείς αυτούς υπάρχουν πολύ πιο πιεστικές καθημερινές προτεραιότητες από τη συνεργασία με το σχολείο. Μάλιστα, το 68,8% των εκπαιδευτικών επισημαίνει ότι οι οικονομικές και κοινωνικές δυσκολίες των οικογενειών δημιουργούν όρους αρνητικών παρεμβάσεων στις σχέσεις σχολείου – οικογένειας. Ταυτόχρονα το 76% των εκπαιδευτικών δηλώνει τη σταθερή πεποίθηση ότι η ανάπτυξη των σχέσεων με τις οικογένειες των μαθητών/τριών, γίνεται μοχλός για την ανάπτυξη των σχέσεων μέσα στη σχολική τάξη.

Τέλος, οι γονείς μαθητών/τριών με χαμηλές επιδόσεις αποδέχονται συνήθως μοιρολατρικά την πραγματικότητα αυτή, αποφεύγοντας την αναμέτρηση μαζί της. Η δημιουργία και η δημόσια χρηματοδότηση μόνιμων αντισταθμιστικών δομών θα βελτίωνε σημαντικά τη δυνατότητα του σχολείου να συνεργαστεί μαζί τους.

Θετικά σημεία

1. Ενιαίοι και καθολικοί μορφωτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι για όλα τα παιδιά.
2. Δωρεάν διανομή διδακτικών βιβλίων για όλα τα παιδιά.
3. Διδακτικό υλικό που παράγεται από τους εκπαιδευτικούς της πράξης και βρίσκεται ελεύθερο στο διαδίκτυο.
4. Καθημερινή από τους εκπαιδευτικούς ανατροφοδότηση των μαθητών και των γονέων για την πρόοδο και τις δυσκολίες των ίδιων των μαθητών.
5. Αύξηση του συνολικού αριθμού των εκπαιδευτικών που στελεχώνουν την παράλληλη στήριξη.
6. Οισυνεχείς προσπάθειες των εκπαιδευτικών να υπάρχει γόνιμη επικοινωνία με τους γονείς, παρά τις καθημερινές δυσκολίες.
7. Το υλικό που παράγεται καθημερινά από τους εκπαιδευτικούς της πράξης.
8. Οι καθημερινές προσπάθειες διαμόρφωσης αντισταθμιστικών και μορφωτικά επωφελών παιδαγωγικών πρακτικών. Είναι χαρακτηριστικό από την έρευνα της ΔΟΕ ότι παρά τις συνεχώς αυξανόμενες αντιξοότητες (ελλείψεις, κενά πανδημία, όγκος ύλης, αύξηση μαθητών ανά τμήμα) το εκπαιδευτικό σώμα υλοποιεί σε μεγάλο βαθμό συνεργατικές μορφές μάθησης και διδασκαλίας. Το γεγονός αυτό βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με την εικόνα απαξίωσης των εκπαιδευτικών και του έργου τους που προβάλλεται προς την κοινωνία.

Σημεία προς βελτίωση

1. Ανάγκη περιορισμού της έκτασης της «ύλης», δηλαδή ανάγκη χρονικής άνεσης για την εμβάθυνση στα διδακτικά αντικείμενα.

2. Ανάγκη συστηματικού αναστοχασμού γύρω από τα διδακτικά βιβλία και στη συνέχεια κατάλληλη αλλαγή τους.

3. Συστηματική και μακροχρόνια παρέμβαση για τον δραστικό περιορισμό της προσφυγής σε μορφές που υπονομεύουν τον δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

4. Σταθερή-μόνιμη και όχι ευκαιριακή στελέχωση όλων των θέσεων αντισταθμιστικών δομών, όπως της παράλληλης στήριξης, τμημάτων ΖΕΠ, τμημάτων ένταξης. Δημιουργία οργανικών θέσεων.

5. Εξέταση του περιεχομένου των διδακτικών πρακτικών ως προς τη μορφωτική τους ωφέλεια και την αντισταθμιστική τους δυναμική και όχι, αποκλειστικά, ως προς τον «καινοτόμο» χαρακτήρα τους.

6. Περιορισμός του γεγονότος να μετακινούνται οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί σε διαφορετικές κάθε σχολικό έτος περιοχές της χώρας για να εργαστούν. Διορισμός- Μονιμοποίηση των αναπληρωτών.

7. Αντιμετώπιση της ανεργίας, της φτώχειας και της περιθωριοποίησης μεγάλων τμημάτων της ελληνικής κοινωνίας, ώστε όλοι οι γονείς να μπορέσουν να παρακολουθήσουν και να υποστηρίξουν την πρόοδο των παιδιών τους.

8. Εκσυγχρονισμός της υλικοτεχνικής υποδομής όλων των σχολείων.

Διοικητική λειτουργία

Β.2.1. Ηγεσία – Οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας. (Βαθμός: 4)

Το σχολικό έτος 2021-2022 τα σχολεία είχαν να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που συσσώρευσε η πανδημία αλλά επιπλέον και τη ραγδαία φτωχοποίηση μεγάλου μέρους του πληθυσμού ως αποτέλεσμα της ανόδου των τιμών σε βασικά κοινωνικά αγαθά και είδη ευρείας κατανάλωσης. Η οικονομική κρίση πλήττει την λειτουργία των σχολείων στο βαθμό που κατά την φετινή χρονιά αυξήθηκαν οι λειτουργικές τους δαπάνες χωρίς αντίστοιχη αύξηση της κρατικής επιχορήγησης.

Η διοικητική λειτουργία των σχολικών μονάδων εξαρτάται και καθορίζεται από τις δυσκολίες και τα εμπόδια που θέτει το ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Σήμερα η πολιτική αυτή αντιμετωπίζει εχθρικά το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης. Έχει εγκαταλείψει τα σχολεία αβοήθητα ενώ οι αντιξοότητες και τα προβλήματα που γεννά η οικονομική κρίση αυξάνονται με γεωμετρική πρόοδο. Η διάρρηξη της κοινωνικής συνοχής, ως απότοκο της οικονομικής κρίσης, μεταφέρεται στο εσωτερικό του σχολείου και αυξάνει δραματικά τις ανάγκες διαχείρισης ποικίλων κρίσεων που εκδηλώνονται είτε στο εσωτερικό του σχολείου μεταξύ των μαθητών/τριών είτε πηγάζουν από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας.

Η έλλειψη σταθερών δομών που γεφυρώνουν την απόσταση ανάμεσα στο σχολείο και τις οικογένειες των μαθητών/τριών μας, κάνουν πολύ δύσκολη τη διαχείριση αυτών των κρίσεων και αυξάνουν το φόρτο εργασίας των εκπαιδευτικών. Οι γονείς των μαθητών μας αναζητούν από το σχολείο και τους λειτουργούς του τις απαντήσεις που δεν βρίσκουν από την κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική. Το βάρος είναι δυσανάλογα μεγάλο για να το επωμισθεί κάθε σχολική μονάδα χωριστά.

Η έλλειψη των αναγκαίων οικονομικών πόρων που μετά βίας ικανοποιούν τις λειτουργικές ανάγκες του σχολείου και δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη και τον εκσυγχρονισμό των σχολικών υποδομών, η έλλειψη σταθερού και μόνιμου εκπαιδευτικού και βοηθητικού προσωπικού, ο μεγάλος αριθμός αναπληρωτών που κάθε χρόνο μεταβάλουν την ανθρωπογεωγραφία του συλλόγου διδασκόντων, η καθυστερημένη κάλυψη των αναγκών του σχολείου με εκπαιδευτικούς που δυσχεραίνει τον ετήσιο προγραμματισμό και οδηγεί στην υπολειτουργία σημαντικών δομών (ολοήμερο, τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη κ.ά.), είναι μερικά από τα δεδομένα που δεν επιτρέπουν τη διατύπωση στόχων πέρα από την αυτονόητη εξασφάλιση των υπαρξιακών όρων επιβίωσης κάθε σχολικής μονάδας. Δεν πρέπει να μείνει εκτός της οπτικής μας το γεγονός που αποτυπώνεται στην εν εξελίξει ανάλυση και στατιστική επεξεργασία των δεδομένων των ερευνητικών ερωτηματολογίων της ΔΟΕ (ΣΥΝΔΕΣΜΟΣΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ 6/2.Ο), ότι στο 47% των σχολείων υπήρχαν κενά κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς (τουλάχιστον δύο κενά ανά σχολείο). Στο 70,5% των σχολείων προέκυψαν έκτακτα κενά (μεγαλύτερα των δύο εβδομάδων), κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (και εξαιτίας της πανδημίας). Το 67,2% των κενών αυτών καλύφθηκαν είτε αργοπορημένα είτε ποτέ. Το γεγονός αυτό μεγέθυνε το φαινόμενο της απλήρωτης διδακτικής εργασίας.

Οι εφαρμοζόμενες εκπαιδευτικές πολιτικές, με την παρέμβασή τους στην εσωτερική ζωή των σχολείων, αντί να επιλύουν προβλήματα, δημιουργούν περισσότερα. Οι διευθυντές των σχολείων καθημερινά έρχονται αντιμέτωποι με έναν κυκεώνα πολλές φορές αντιφατικών εγκυκλίων, ενώ ολοένα και περισσότερο επιφορτίζονται με καθήκοντα ξένα προς το εκπαιδευτικό έργο (π.χ. παραλαβή και διάθεση self-test κ.λπ.) ενώ συχνή είναι η παραβίαση του εργασιακού τους ωραρίου με εντολές που αποστέλλονται και ενέργειες που πρέπει να ολοκληρωθούν σε αργίες (σαββατοκύριακα) ή εκτός ωραρίου λειτουργίας των σχολείων (π.χ. οι εντολές για την οργάνωση της τηλεκπαίδευσης κατά την κακοκαιρία του Ιανουαρίου έφτασαν στα mail των σχολείων λίγο πριν τα μεσάνυχτα της Κυριακής 23/1).

Σε κάθε περίπτωση αυτά τα ζητήματα δεν αφορούν την «ηγεσία και διοίκηση των σχολείων». Αφορούν το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Η διαμόρφωση ενός συμμετοχικού, συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας όλων των παραγόντων της σχολικής ζωής υπονομεύεται από τις πολιτικές διαχωρισμού τους σε αξιολογητές και αξιολογούμενους, σε ηγεσία και προσωπικό, από την κάθετη κατηγοριοποίηση και τις ταμπέλες σε ανεπαρκείς, επαρκείς, πολύ καλούς και εξαίρετους, κλπ.

Β.2.2 Σχολείο και κοινότητα (Βαθμός: 4)

Στο διάστημα που μεσολάβησε από τον προηγούμενο απολογισμό δεν έχουν υπάρξει εμφανείς αλλαγές στο συγκεκριμένο πεδίο που να διαφοροποιούν τις εκτιμήσεις που καταθέσαμε. Ως εκ τούτου για την δικτύωση των σχολείων ισχύουν όλα όσα γράφαμε στην αρχή της σχολικής χρονιάς:

Η δικτύωση μεταξύ σχολείων θα μπορούσε να προσφέρει έναν χώρο δημόσιας συζήτησης, για την ανταλλαγή εκπαιδευτικών πρακτικών, πρακτικών επίλυσης κοινών προβλημάτων και διαδικασιών επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την ανταλλαγή γνώσης και εμπειριών καθώς και τη συντονισμένη δράση για την επίτευξη κοινών σκοπών. Θα μπορούσε να συμβάλει στην ενεργοποίηση των συνεργαζόμενων σχολείων σε μια κατεύθυνση υιοθέτησης κοινών αντισταθμιστικών πρακτικών για την ισότιμη μόρφωση των μαθητών/τριών που προέρχονται από στρώματα και κοινωνικές ομάδες που μειονεκτούν και την εν γένει βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου που παρέχει το ελληνικό δημόσιο σχολείο προς όφελος όλων των μαθητών. Η αποτελεσματικότητα μιας τέτοιας δικτύωσης εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες όπως η επάρκεια των οικονομικών πόρων, ο διαθέσιμος σχολικός χρόνος, η σταθερότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού και η παροχή κινήτρων που το κινητοποιούν.

Στο περιβάλλον του ελληνικού σχολείου που υποφέρει από τη χρόνια υποχρηματοδότηση, την άκαρπη και ατελέσφορη διαχείριση του σχολικού χρόνου που εξουθενώνει τους εκπαιδευτικούς, την αδιάκοπη μετακίνηση εκπαιδευτικών από σχολείο σε σχολείο και την έλλειψη σταθερού και μόνιμου προσωπικού, η συγκρότηση δικτύων σχολείων αποτελεί δυσεπίλυτο πρόβλημα. Ταυτόχρονα η αύξηση του φόρτου εργασίας των διευθυντών χωρίς την ύπαρξη γραμματειακής υποστήριξης περιορίζει τις δυνατότητες αποτελεσματικού συντονισμού διαφορετικών σχολικών μονάδων. Στο επίπεδο των κινήτρων διαπιστώνεται ότι τα τελευταία χρόνια συνολικά ο φόρτος εργασίας των εκπαιδευτικών έχει αυξηθεί και εμπλουτιστεί με νέα καθήκοντα: παραλαβή, έλεγχος και διανομή των σχολικών γευμάτων, κατάργηση της θέσης του υπεύθυνου ολοήμερου και του αντίστοιχου επιμίσθιου και διάχυση της ευθύνης σε όλους τους εκπαιδευτικούς κλπ. Την ίδια ώρα ο μισθός μας παραμένει καθηλωμένος για περισσότερα από δέκα χρόνια σχηματοποιώντας μια αντίφαση που μειώνει την διαθεσιμότητα για τα επιπλέον και μάλλον σύνθετα καθήκοντα που συνεπάγεται η παραγωγή έργου στα πλαίσιο ενός δικτύου σχολείων.

Θετικά σημεία

1. Η συνεχής προσπάθεια των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του ρόλου τους και στα καθήκοντά τους παρά τα εμπόδια που θέτουν οι εκπαιδευτικές πολιτικές του ΥΠΑΙΘ.

2. Το βαθύ αίσθημα παιδαγωγικής ευθύνης των εκπαιδευτικών που τους παρωθεί, παρά τις εμφανείς ανεπάρκειες των σχολικών δομών, να μην εγκαταλείπουν την προσπάθεια να διαχειριστούν τις κρίσεις που αναφύονται στο εσωτερικό του σχολείου.

3. Ο διαρκής αγώνας των εκπαιδευτικών να εξασφαλίσουν τις ελάχιστες προϋποθέσεις επιβίωσης των σχολείων παρά τη χρόνια υποχρηματοδότηση των σχολικών μονάδων.

Σημεία προς βελτίωση

1. Η εξασφάλιση των αναγκαίων πόρων για τις λειτουργικές ανάγκες των σχολείων.

2. Ο διορισμός σταθερού και μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού ώστε να μην μεταβάλλεται κάθε χρόνο η σύνθεση του συλλόγου διδασκόντων.

3. Η δημιουργία σταθερών δομών υποστήριξης που γεφυρώνουν την απόσταση ανάμεσα στο σχολείο και τις οικογένειες των μαθητών/τριών και διευκολύνουν τη διαχείριση των κρίσεων που εκδηλώνονται στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας.

4. Η έγκαιρη και πλήρης κάλυψη των κενών σε εκπαιδευτικό προσωπικό, ώστε να μην υπολειτουργούν οι εκπαιδευτικές δομές.

5. Ο περιορισμός της εμπλοκής εξωτερικών παραγόντων στην εσωτερική ζωή των σχολείων, να περιορίζεται αποκλειστικά στη θεσμική τους παρέμβαση και όχι σε κάθε άξονα λειτουργίας της σχολικής μονάδας ώστε να μην την ετεροκαθορίζουν.

6. Ο μη διαχωρισμός των σχολείων στη βάση ποσοτικών διακρίσεων που οδηγούν στην κατηγοριοποίησήτους και τη δημιουργία επιλέξιμων/ανταγωνιστικών προφίλ για κάθε σχολική μονάδα.

7. Ο περιορισμός της άκαρπης και ατελέσφορης διαχείρισης του σχολικού χρόνου που εξουθενώνει τους εκπαιδευτικούς.

8. Η δημιουργία οργανικών θέσεων για όλες τις υπάρχουσες ειδικότητες εκπαιδευτικών, ώστε να μειωθεί η πε9. ριπλάνησή τους από σχολείο σε σχολείο.

10. Η πρόσληψη διοικητικού προσωπικού για τη γραμματειακή υποστήριξη των σχολικών μονάδων.

11. Η επαναφορά του υπευθύνου ολοήμερου.

12. Η απαλλαγή των εκπαιδευτικών από εξωδιδακτικά καθήκοντα που δυσχεραίνουν το έργο τους και μειώνουν τον διαθέσιμο χρόνο που αφιερώνουν στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.

13. Η αύξηση των μισθολογικών απολαβών των εκπαιδευτικών.